Mile Savić: Pohvala nesavršenosti učiteljskog poziva

Piše Mile Savić

Posedovanje vrline jeste temelj očuvanja samostalnosti učiteljskog poziva i svesti o njegovoj nesavršenosti i čovečnosti. Za razliku od toga, instrumentalna savršenost učiteljskog poziva predstavlja najefikasnije i najkorisnije sredstvo za ostvarenje neke savršene „koncepcije dobra“ ili „savršenog poretka“ u realnom svetu i realnoj istoriji, odnosno nekog ideološkog  oblika „raja na zemlji“… To više i nije prosvećena emancipacija, nego manipulacija pod imenom modernizacije

Na samom početku razjasnio bih nekoliko nedoumica vezanih za naslov, kako nas nejasnoće ne bi zbunjivale tokom teksta. Kada je reč o nesavršenosti, ovde ne mislim na intelektualnu nesavršenost poput npr. nepismenosti, prema kojoj ovih dana, nažalost, nije znalo da se odredi ni Ministarstvo prosvete. Ili na nesavršenost kada neki učitelj ne bi znao da reši npr. jednačinu sa dve nepoznate. Ne mislim takođe ni na moralnu nesavršenost koja se sastoji u tome da npr. shodno „principima“ „trgovačke pedagogije“ učitelji nameću učenicima udžbenike izdavača od kojih imaju najveću finansijsku korist i slično. Tu vrstu nesavršenosti prosto nemam u vidu, jer ona i ne pripada pozivu učitelja, pa shodno tome ne bi trebalo ni da se praktikuje. Kažem „ne bi trebalo“, mada se to što bi trebalo najčešće ne slaže sa onim kako jeste. U stvari, kada postoji ozbiljna država sa dobrim obrazovnim ustanovama, preovlađuje obrazovanje za vrlinu, a ne njeno izlaganje poruzi.
Pomenute vrste nesavršenosti potiču iz nedopustivog neposedovanja ili nepriznavanja vrline, i to je samo po sebi nešto loše, jer pokazuje neodgovoran odnos individue najpre prema sebi, a onda i prema drugima. Posedovanje vrline u ovom smislu, iako nije dovoljan, predstavlja nužan uslov obavljanja učiteljske delatnosti, što prvenstveno zavisi od svesne volje onog ko tom delatnošću hoće da se bavi. Međutim, pohvala nesavršenosti o koje će biti reči ovde, odnosi se na nešto sasvim suprotno. Naime, na nesavršenost koja potiče – ne od neposedovanja ili odbacivanja vrline, nego nasuprot tome – upravo iz posedovanja vrline.
Druga stvar koju bih pojasnio tiče se, upravo poziva učitelja. Naglašavam, poziva, a ne zanimanja, što zahteva razjašnjenje razlike između ovih pojmova. Da krajnje pojednostavim: od zanimanja se živi, ono je manje ili više efikasna i, shodno tome, korisna delatnost; zanimanje je u funkciji zadovoljenja raznovrsnih životnih koristi u kojima pitanja dostojanstva ne zauzimaju prvorazredno mesto. Za razliko od njega, za poziv se živi, što će reći da njegov cilj nije neposredna korist, nego ostvarenje nekog uzora, norme, čak i po cenu žrtve, ali ne i žrtve dostojanstva. Tako i poziv učitelja po prirodi stvari ima normativno značenje. Drugim rečima, sadrži u sebi ideju ostvarenja nekog uzora ili ideje koji ga uzdiže iz sveta ustaljene svakodnevice, a reč je, u konačnom, o izgradnji kultivisane i dostojanstvene ličnosti – svoje i tuđe. Možda u savremenom svetu isticanje uzvišenosti i dostojanstva učiteljskog poziva izaziva ciničan podsmeh, čak i kod nekih učitelja. Bez obzira na to, neosporno je da ove vrline potiču od posvećenosti jednoj posebnoj, izuzetnoj vrsti umeća –  umeću  obrazovanja, koje je začeto još u antičkoj Grčkoj, zbog čega se stari Grci s pravom i danas nazivaju učiteljima i moderne Evrope i čovečanstva uopšte.
Upravo je pojam obrazovanja treći pojam koji želim da razjasnim. Uprkos tome što se pod pojmom obrazovanja danas najčešće podrazumeva sticanje znanja, za razliku od npr. vaspitanja kod kojeg preovladava moralna komponenta, koristiću u ovom tekstu pojam obrazovanja kao pojam koji u potpunosti obuhvata sve aspekte oblikovanja ličnosti učenika i čoveka uopšte, tako da je učitelj onaj koji obrazuje, tj. oblikuje celovitu ličnost mladog čoveka, uključujući i epistemološke i praktične, odnosno moralne i socijalne, i estetske aspekte formiranja ličnosti. Ovde nije mesto za detaljno izvođenje etimoloških veza i analogija između obraz/ovanja, oblik/ovanja i formiranja ličnosti, pojmova forme i ideje, odnosno eidosa, ali ću uputiti na jedan istorijski kontinuum koji se može jasno pratiti u kulturnoj istoriji Evrope od savremene humanistike, preko devetnaestovekovnog pojma Bildunga, prosvetiteljstva, renesansnog, pa klasičnog rimskog pojma humanitasa, do hrišćanskog i na početku antičkog pojma paideje kao celovitog obrazovanja, tj. oblikovanja i samo/usavršavanja ličnosti, kako kao individue tako i kao člana zajednice.
Vratimo se, konačno, na početak. Dakle, o kojoj vrsti nesavršenosti je reč i zašto je njoj potrebna pohvala? Da podsetim, već sam nagovestio da je reč o jednoj posebnoj vrsti nesavršenosti, nesavršenosti uprkos posedovanju vrline (dijanoetičke i etičke, intelektualne i moralne – da se poslužimo klasičnom podelom), i to nesavršenosti koja je poželjna i čija suprotnost bi trebalo da bude nemoguća u svom ostvarenju. Zašto bi nesavršenost uopšte bila poželjna, kada je najčešći cilj svih naših delatnosti usvršavanje?

OBRAZOVANJE ILI INDOKTRINACIJA
Jezik je vrlo oprezniji i najčešće razboritiji od nas, jer se u njemu kristališe ogromno iskustvo tradicije. Zato on i pravi razliku između usavršavanja i savršenosti. Ljudi se u ovom svetu usavršavaju prema nekom uzoru, savršenstvo prevazilazi pojam iskustvenog sveta. Istorija je nemilosrdna i u pogledu događaja, i u pogledu podsećanja – svi pokušaji ostvarenja savršenog čoveka i poretka na zemlji završili su u totalitarizmu i krajnjem poniženju upravo onih u čije su ime navodno izvođeni. Naravno, upitaćete se: kakve to sve veze ima sa pozivom učitelja? U ovom tekstu upravo želim da pokažem da ima, i to suštinski. Naime, jedino posedovanje intelektualne i moralne vrline može razviti svest o nesavršenosti, a time i o stvarnoj čovečnosti učiteljskog poziva.
Pođimo od jedne sasvim sporedne tačke. Šta je, u stvari – bilo bi bolje reći – ko je učitelj? Reč je, dakle, o definiciji učitelja. Da li je on dovoljan sam sebi u pogledu sopstvenog određenja? Da li je obrazovna delatnost i samim tim učiteljski poziv sasvim nezavisan od društvenog ambijenta? Da li je učitelj taj koji samostalno tvori vrednosti koje zatim ugrađuje u obrazovanje? Ako ih preuzima – kako i odakle? Da li sâm učitelj određuje smisao svog poziva? Na kraju, da li učiteljski poziv ima ili nema smisla? Konačno, ako ima – šta je smisao učiteljskog poziva? (Da ne bismo bili nepravedni, trebalo bi istaći da se ovakva pitanja tiču svakog poziva, a zašto se danas mučimo sa učiteljskim razlog je što je ovo učiteljski sabor).
Uobičajeno je da za onog ko obavlja određenu vrstu delatnosti, pogotovo ako joj je potpuno posvećen, pitanje poziva, njegovog smisla i smisla delatnosti uopšte kojom se bavi, najčešće se ne postavlja. Smisao se unapred pretpostavlja, a ime za ono što se pretpostavlja i ne preispituje glasi predrasuda – ono što prihvatamo kao nesumnjivo, pre rasuđivanja.  Sve dok se ne postavi takvo pitanje, dopustivo je da predrasuda počiva u svom miru. No, kada je to pitanje palo, svaki pokušaj njegovog izbegavanja ne bi imao opravdanja. Stoga ni ovde ne možemo ili ne bismo imali moralno opravdanje da izbegnemo odgovor, ili bar raspravu vezanu za pitanje – šta je smisao učiteljskog poziva?! Naravno, ne bi trebalo biti prepotentan, pa reći da se baš danas i ovde prvi put pominje takvo pitanje. U evropskoj kulturnoj tradiciji ono se postavlja više od dve hiljade godina. Ništa suštinsko se do još uvek nije promenilo, osim promene pomodnih vokabulara koji s vremena na vreme nalete poput povodnja, kao na primer danas, i još uvek nije nađen konačan odgovor na zov tog pitanja, uprkos nepreglednim bibliotekama.
Dakle, ni danas ne možemo izbeći da ponovimo pitanje o smislu učiteljskog poziva, a ne možemo iz više razloga: prvo, jer još uvek na njega nije nađen konačan odgovor; drugo, jer se to pitanje neposredno tiče nas samih, i to ne samo kao pripadnika učiteljske profesije, nego nâs kao ličnosti, članova kulturne zajednice i građana sopstvene države; treće, jer čak i kada bi postojao savršen odgovor neke druge kulturne tradicije na to pitanje, on se ne bi mogao jednostavno nakalemiti na našu; četvrto, jer ne bi bilo ni moralno, ni korisno izbeći da sami osmislimo svoj poziv, nego da njegov smisao ukrademo, preuzmemo ili prihvatimo kao nametnuto tuđe rešenje itd.
Očigledno je da je smisao učiteljskog poziva vezan za smisao obrazovanja, a smisao obrazovanja nije pitanje usko definisane pedagoške nauke i njenih tehnika i postupaka, nego pitanje koje se uvek, još od antičke Grčke, suštinski ticalo države kao kultivisane zajednice i formiranja vrednosti u takvoj uređenoj i kultivisanoj zajednici. Sve u svemu, smisao pedagoškog poziva utvrđuje se izvan neposredne pedagoške prakse i nauke, što ima značajne posledice po sâmo razumevanje poziva učitelja. Dakle, i pored toga što se ozbiljni teoretičari obrazovanja neće složiti čak ni oko toga šta je definicija ili smisao obrazovanja, šta je njegov cilj, da li postoji više ciljeva, i ako postoji da li su oni u jedinstvu ili se sukobljavaju, u vanpedagoškoj sferi društva, sferi moći u kojoj se prepliću ekonomska, politička, medijska, ali i vojna moć, lako se postiže saglasnost oko toga šta je „savršeno“ obrazovanje, kako bi trebalo da izgleda „savršen“ poziv učitelja, odnosno kako se postiže njegovo „savršenstvo“.
Tako shvaćena savršenost učiteljskog poziva jeste instrumentalna savršenost, a  ovaj tekst predstavlja glas protiv instrumentalne savršenosti učiteljskog poziva i poziv na poštovanje vrline – i intelektualne i moralne, i njenog posedovanja. Vredi još jednom podsetiti da posedovanje vrline jeste temelj očuvanja samostalnosti učiteljskog poziva i svesti o njegovoj nesavršenosti i čovečnosti. Za razliku od toga, instrumentalna savršenost učiteljskog poziva predstavlja najefikasnije i najkorisnije sredstvo za ostvarenje neke savršene „koncepcije dobra“ ili „savršenog poretka“ u realnom svetu i realnoj istoriji, odnosno nekog ideološkog  oblika „raja na zemlji“. Bilo bi to obrazovanje koje na najuspešniji način obrazuje mlade ljude u skladu sa vrednostima za koje nije važno, ni to što su utvrđene izvan područja pedagoške teorije i delatnosti, niti to što se nameću mimo normativno prihvatljive demokratske procedure, na koju se zagovornici takve uloge obrazovanja inače glasno pozivaju. U tom smislu „savršeno“ obrazovanje jeste ono koje savršeno interiorizuje nametnute vrednosti iz nepedagoške sfere moći u pedagošku, sa ciljem da se vrate u nepedagošku sferu, tj. društvo kao celinu, preko odraslih potpuno indoktriniranih „građana“. Shodno tome,  „savršen učenik“ jeste učenik koji u jednom dirigovanom procesu kao out put savršeno odgovara in put-u. Pokazuje se da tek od odgovora na pitanje kakav bi trebalo da bude „savršeni učenik“ zavisi i odgovor na pitanje kakav bi trebalo da bude „savršeni učitelj“, i u čemu se sastoji „savršenost“ njegovog poziva. Posmatrano sa te tačke gledišta, tek proizvodnja „savršenih učenika“ određuje „savršenost“ učiteljskog poziva. Međutim, to više i nije obrazovanje, nego indoktrinacija; ne prosvećena emancipacija, nego manipulacija pod imenom modernizacije. Svaki put učestvujemo u tome kada se ne pitamo zašto se nešto u našoj pedagoškoj praksi menja, svaki put kada više hoćemo da budemo moderni nego prosvećeni. Stoga ne bi trebalo zaboraviti da postoje i moderni, čak – školovani varvari. Možemo li mirne duše reći da oni nisu deo brige o sopstvenom pozivu?

PRINCIP ZANIMANJA ILI PRINCIP POZIVA
Pošto „savršenost“ učiteljskog poziva može biti definisana samo izvan usko shvaćene učiteljske delatnosti, to je stavlja u paradoksalan položaj u kojem lako postaje zavisna od vladajuće politike, ideologije i ideologizovanih pedagoških doktrina. Zbog toga je učiteljski i uopšte pedagoški poziv permanentno neotporan u odnosu na vladajuću politiku. Ako je to tako, a čini mi se da bi na ovom mestu bilo suvišno navoditi još svedočanstava u prilog toj tvrdnji, „savršenstvo“ učiteljskog poziva može biti definisano samo u okviru ostvarenja nekog cilja izvan same učiteljske delatnosti, tj. instrumentalno. Učiteljski poziv može biti „savršeno sredstvo“ za ostvarenje različitih „savršenih“ koncepcija idealno uređenog društva, reda i poretka. A neka koncepcija, projekt ili vizija društva koja unapred isključuje svaki alternativni i rivalski koncept, ima nužno za krajnju posledicu prisilno nametanje. Tako i potpuna instrumentalizacija obrazovanja i učiteljskog poziva lako može završiti u totalitarizmu. Istorija ne oskudeva u takvim primerima. To što važi za istoriju, važi i za savremeni trenutak.
S obzirom na to da učitelj ne podučava samo matematiku, srpski jezik ili podstiče samo razvoj pojedinačnih veština i sposobnosti kod dece, on i vaspitava, on svesno ili nesvesno celovito obrazuje, odnosno oblikuje ličnost učenika, tj. kultiviše je negujući kod njega i intelektualne i etičke vrline. Učitelj ne može zanemariti činjenicu da učestvuje u stvaranju individue kao ličnosti, građanina i člana kulturne zajednice. Šta mu daje pravo na to? Da li on u obrazovnom procesu učestvuje samo kao stručnjak (ekspert) ili kao i građanin? Da li je učitelj uopšte ekspert i ako jeste – za šta? Kakva je vrsta učiteljskog obrazovanja koja se nalazi negde između humanističkog ideala uomo universale i rasplinute površnosti (od svega pomalo, ničega dovoljno)? Kada učitelj deluje u razredu kao stručnjak, a kada kao propovednik i građanin? Ako je kao stručnjak vrednosno neutralan, kako se opredeljuje prema vrednosnim pitanjima i pitanjima „političke korektnosti“? Ako se kao građanin vrednosno opredeljuje u razredu, šta je kriterijum onog što kao vrednost preporučuje učenicima? Da li sam stvara ili prenosi vrednosti? Ako npr. učestvuje u programima „reforme obrazovanja“, šta je osnovni kriterijum tog učešća? Da li su svi takvi programi dobri samo zato što su reformski? Da li se njihova vrednost procenjuje polazeći od principa zanimanja ili od principa poziva? Da li iz činjenice da uglavnom nema otpora prilikom izmene nastavnih programa sledi da su nastavi programi uvek dobri, pa i onda kad se menjaju u suprotnim smerovima? Ako nisu, zašto ne postoji njihovo javno osporavanje? Kojim principima se pri tom vodimo – principima etike svojih privatnih ubeđenja i interesa ili principima društvene odgovornosti? Ko su,  u stvari, stvarni učitelji? Šta je suštinsko određenje pojma učitelja – zanimanje ili poziv?
Nemoguće je u ovoj prilici i pokušati da se da odgovor na ova pitanja. Uostalom, to i nije bio smisao njihovog navođenja. Težište je u tome da preko njih uspostavimo ponovo most prema pitanju o smislu obrazovanja i razlozima pohvale nesavršenosti učiteljskog poziva. Pokušaji da se savršenost obrazovanja i učiteljskog poziva izvedu iz njihove instrumentalne upotrebe logički su unapred propali, ali to ne znači da će propasti i ideološki. Uprkos tome što je u takvom slučaju često reč o krajnjem poniženju i zloupotrebi ovog poziva, o tome da je podrazumevani cilj tog ideološkog poduhvata često potpuna kontrola nad ličnošću – i učitelja i učenika, savremena ideologija reforme, iako bez jasnog teorijskog utemeljenja, cilja i smisla, nameće se kao neizbežna „religija spasa“. U stvari, ideologizovane reforme obrazovanja kao prikrivene revolucije u obrazovanju promovišu „savršenstvo“ učiteljskog poziva kao svoj savršeni instrument.

NAUKA O PREOBRAŽAJU DRUŠTVA
Uverljivost svake ideologije zavisi bar od dve stvari – od racionalnosti njenog sadržaja i od autoriteta njenih tvoraca. Može li neko pokazati neki jasno utemeljen i konzistentan dokument koji obrazlaže i opravdava reformu obrazovanja danas u Srbiji? Koji autoritet prvenstveno imaju oficijelni edukatori, tj. komesari reforme – profesionalni ili politički? Svima je jasno da je posredi političko-ideološki, i to ne samih edukatora nego njihovih tutora. Šta smo mi kao učitelji u svemu tome – subjekti reforme ili objekti prevaspitavanja? Na to pitanje mora svako od nas prvo pred samim sobom da nađe odgovor.
Jasno je da „savršenstvo“ učiteljskog poziva lako postaje stvar političke podobnosti ili kako se uvijenije kaže – korektnosti, a ne posedovanja ili neposedovanja vrlina. Politička podobnost je privlačnija, ona od vas neće zahtevati napor izgradnje vrlina, ali vas može ubediti u iluziju o savršenosti vašeg edukatorskog, u stvari – prevaspitačkog angažmana. Za razliku od toga, posedovanje vrlina neće vas odvesti do savršenstva, ali će vas podsticati na usavršavanje, vas i vaših učenika. Svest o nesavršenstvu je izvor posvećenosti da se slobodno istražuje, da se prizna sopstvena zabluda i da se razume drugi zbog njegove zablude.
U stvari, za poziv učitelja dovoljno je malo. Imaj hrabrosti da se slobodno koristiš sopstvenim razumom i nauči tome one koje učiš, rekao bi jedan od najvećih prosvetitelja moderne Evrope Imanuel Kant, ponavljajući vekovno iskustvo obrazovanja. Tako se postaje ličnost, na taj način se možemo sačuvati od toga da postanemo „savršeno“ ideološko sredstvo. Time se štiti autonomija, sloboda i dostojanstvo učiteljskog poziva bez koje je nemoguće razviti autonomiju, dostojanstvo i slobodu ličnosti učenika. To nije savršeno, ali jeste dovoljno za pohvalu.
Tek tada pedagogija ne bi morala da bude „sluškinja politike i ideologije“, nego bi se mogla razvijati i kao nauka o preobražaju društva, što nije ništa drugo do politika u svom izvornom značenju kao odgovorna briga za opstanak i napredak civilizovane ljudske zajednice i njenih članova. Tek tada bi se aktuelna politika mogla obavezati da bude ozbiljna društvena pedagogija, a pitanje društva u Srbiji moglo tumačiti kao pitanje obrazovanja samostalne ličnosti, naroda i države, bez iluzije o savršenosti, ali sa svešću o potrebi neprekidnog usavršavanja.

Napomena
Tekst je saopšten na Saboru učitelja Srbije u Beogradu, 23. juna 2012. godine, i preuzet je, sa nužnim slovnim i minimalnim stilskim ispravkama, sa sajta http://www.surs.org.rs.