Дилeтантизам који кошта

Пише др Гордана Николић

Како је образовање деце са сметњама у развоју, уместо да буде унапређено, прошло кроз систематско уништавање

Последњи је моменат да Министарство просвете, науке и технолошког развоја Владе Републике Србије развој инклузивног образовања повери одговарајућим акредитованим високошколским установама и струковним удружењима. Досадашњи дугогодишњи покушаји, пре свих психолога запослених у Министарству и из невладиних организација утемељених доминантно на мондијалистичкој идеологији и материјалној добити довели су до тога да уместо да унапређују образовање деце са сметњама у развоју, систематски га уништавају.

ЈЕДНАКОСТ ИЛИ РАЗЛИЧИТОСТ Србија је до сада, нажалост, пропустила многе прилике да покаже и потврди да озбиљно и одговорно приступа подршци и образовању деце и ученика са сметњама у развоју. Пре свега због чињенице да образовање ових ученика представља конгломерат застарелог образовања и нове, импровизоване политике образовања. Термин инклузија се од 2009. одомаћио у нашим школама, а да притом мало ко разуме да ли инклузија указује на једнакост свих ученика или на њихову различитост (inclusio лат, inclusion енг. има значење укључити, обухватити). Када се поред речи инклузија дода образовање, тада се указује на то шта образовање треба да учини да би се остварило укључивање деце са сметњама у развоју у редовне школе.

Једна од дефиниција инклузивног образовања, коју су развијали значајни теоретичари у овој области, гласи: Инклузивно образовање чини образовни систем који одговара на све потребе ученика и као такав, континуирано ради на побољшању учешћа и елиминацији искључености из свих аспеката школовања и то на начин да се осигурава резултат у напредовању тих ученика.(Škrtic, T.M, 1991, Booth, T, 2000, Byers, R, 2004, Singal, N, 2007). Из дефиниције је јасно да инклузија није само питање добре воље наставника, спремности родитеља да упише, по било коју цену, дете у најближу школу (чиста манипулација родитељима) или пак спремности вршњака да разумеју своје другаре са сметњама у развоју.

За сваку земљу која креће у суштинске промене закона и праксе у школама важан извор су извештаји међународних организација. Извештаји о искуству у земљама чланицама OECD (тридесет најразвијенијих земаља у свету) показују да поред свег материјалног благостања и издвајања за образовање проблеми постоје и да се о њима отворено прича и пише. Извештај OECD-CERI (анализа проблема из 15 земаља): значајне позитивне промене у школи нису донеле велики степен промене у односу на прихваћеност деце и њихову активну улогу у активностима у оквиру разреда, трећина земаља сматра да су деца социјално изолована.

OECD-CERI, извештај из Шведске, тема – опсервација 16 деце ометене у развоју узраста 7 до15 година у редовним школама: Иако су наставници сматрали да су деца добро социјално интегрисана, већина деце се није сложила са овом проценом изјављујући да немају другове, да их деца исмејавају и да им је школа досадна. Остала слична истраживања која су рађена на већим узорцима углавном су сагласна да млађа деца имају више другова него старија, док већина тинејџера сматра да су потпуно искључени.

Доајен инклузивног образовања у Великој Британији, Мери Ворнок, која је била председница Владиног комитета за праћење образовања хендикепиране деце, поднела је 1978, у име Комитета, извештај у којем је констатовано да се у школама дешава радикална промена концепцијског приступа образовању деце са сметњама у развоју увођењем интегративног, односно инклузивног приступа и да су то велика искушења за школе, од којих многе неће успети да их савладају. Скоро тридесет година касније, 2005. (четири године пре доношења нашег закона који је увео инклузију) у Великој Британији Мери Ворнок је објавила текст о инклузији − да не функционише у пракси, да су деца често физички укључена а емоционално искључена и да је неки вид злостављања те деце неизбежан у школама. Неопходно је обезбедити мале школе са специјалистичком подршком. Влада треба да сазове комисију која би преиспитала ситуацију у овој области.

[restrictedarea]

Кључно запажање у тексту Мери Ворнок гласи: Одбијање да се бавимо истинским различитостима може потпуно минирати наше напоре да изађемо у сусрет потребама деце.

ИМПРЕСИВНА ЛИСТА УСПЕШНИХ МЕТОДА Нигде у свету инклузија и образовање ученика са сметњама у развоју нису доведени до апсурда и тоталног дилетантизма као у Србији. Финска, коју наше Министарство просвете узима за узор и пример, припрема своје стручњаке тако што након завршених основних студија и годину дана праксе у школи похађају специјалистичке курсеве у трајању од годину дана за рад са децом и ученицима са сметњама у развоју, од ране интервенције до средње школе. Ученици са тешкоћама у учењу и сметњама у развоју школују се у специјализованим школама које су најчешће кластерски повезане са редовним школама, што омогућава несметану проходност ученика из једне школе у другу. Понуда уџбеника и приручника за наставнике са потпуно разрађеним приступима у раду у односу на сметњу ученика импресивна је. Професионални развој наставника се не базира на учењу „инклузивних мантри“, већ су то обуке које искусни стручњаци и предметни наставници реализују са колегама.

У Израелу, основне школе укључују и децу са најсложенијим сметњама у развоју, али тако што свака школа прецизно разради стратегију која ризик по децу и установу своди на минимум. Распуст за ове ученике на годишњем нивоу траје максимално 15 дана, пошто је развојни период изузетно значајан за свако дете, а посебно за децу са сметњама у развоју. Због тога су активности и подршка организовани у школи током читавог летњег и зимског распуста. У региону, на пример у Хрватској, закони су јасно нагласили за које ученике је делотворан боравак у одељењима са свом другом децом, а за које је неопходан рад у посебним групама и специјализованим школама, са јасном и важном улогом дефектолога у свим видовима школовања. Редовне школе се добровољно јављају за укључивање деце са одређеном сметњом у развоју а те школе, заузврат, добијају средства за неколико дефектолога, који су чланови стручне службе, затим за превоз, опрему и плаћени продужени стручни поступак након редовних часова.

У свету се примењује преко стотину савремених методских приступа који су део васпитног и образовног рада са овом децом и ученицима. Листа успешних метода је импресивна, од функционалног учења, метода АBA до метода PDN, дневне животне терапије, програма с визуелном подршком, кондуктивне едукације, аугментативне методе, билингвалног приступа итд. Сваки метод укључује заокружене протоколарне поступке у раду, очекиване исходе, односно резултате које деца и ученици постижу. У Хрватској, деца која су од најранијег узраста укључена у верботоналну методу (Суваг центар, Загреб) у преко 85 одсто случајева се укључују у редовне вртиће и школе, али уз пружање континуиране подршке дефектолога, како детету и породици тако и наставницима. Родитељ, када укључи дете у један од ових програма, који су иначе саставни део образовања, на самом почетку добија јасну слику како се ради са дететом, која је његова улога и обавеза рада код куће и шта је могуће као исходе очекивати након неколико месеци и година рада.

НОВАЦ ИЗ ЕВРОПСКИХ ФОНДОВА Наша земља, нажалост, погрешно је протумачила суштину инклузије, која је у српским школама добила обрисе посткомунистичке идеологије са паролом једнакости по сваку цену. Тако је са лакоћом и усвојен контроверзни (благо речено) Закон о основама система образовања и васпитања (2009) којим је наложено школама да сва деца иду под исти кров, уче из истих књига, слушају и прате исто градиво, како она надарена тако и она са интелектуалним тешкоћама у развоју.

Поред тога, посегло се за герилским, али и фронталним нападима на специјалне школе за образовање ученика са сметњама у развоју и за идејом затварања специјалних одељења у редовним школама у којима уче деца са интелектуалним или другим тешкоћама у развоју.

Како је оваквим приступом уопште било могуће избећи ризике од неуспеха? Креатори инклузивног образовања су признали постојање ризикa, али су се оградили од сваке могуће кривице тако што је унапред упрт прст према потенцијалним кривцима, а то су наставник, ако нешто пође по злу, и родитељ ако одлучи да дете упише у специјалну школу за ученике са сметњама у развоју. Министарство просвете, науке и технолошког развоја је од 2008. године комплетан посао везан за инклузивно образовање поверио тадашњем помоћнику министра Тинде Ковач Церовић, која је добила толико слободног простора да је њено осећање моћи превладало границе пристојног. Неодговорним приступом омогућено је да салонска и дилетантска решења потисну смислене предлоге стручњака у овој области, чиме је отворен простор за генерисање хаоса у школама. Тако је све преко ноћи постало могуће, па и отварања свих школа за децу са сметњама у развоју без претходне темељне припреме. Задатак да осмисле и спроводе инклузију добили су активисти из цивилног друштва, односно припадници невладиних организација, пре свих: „Образовни кругови“, Група „Мост“, „ВеликиМали“ и друге сестринске организације, подржане од представника Института за психологију и Канцеларије Уницефа. Они који су одлучивали о образовању ученика са сметњама у развоју најчешће нису имали довољно искуства и знања у овој области. Ипак, путем семинара су се храбро и без резерве шириле утопистичке и демагошке идеје које школа треба да изнесе. Наставницима се слала порука да дијагноза коју дете са сметњама у развоју има није битна за школу јер она за циљ има да образује и васпитава, а ако ученик не може да прати градиво, наставник има обавезу да га смањује, сужава и често обесмишљава. Мале групе или специјална одељења су проглашавана непотребним обликом рада у школи, пошто се деца на тај начин издвајају. Специјалне школе за образовање ученика са сметњама у развоју су осуђене и проглашене највећим непријатељима инклузије. Интерресорне комисије су добиле наређење да родитеље треба убеђивати по сваку цену да не уписују децу у специјалне школе. Дефектолози су проглашени кадром којем није место у школи, а што је то једина струка која се обучава на факултету за рад са овом децом није имало посебан значај. Сматрало се да сваки наставник, након дводневне обуке, стиче потребна знања за инклузивно образовање.

ПРОСТОР ЗА ЕКСПЕРИМЕНТИСАЊЕ И то је било све, и читав смисао српске инклузије. Последице су познате, али незванично, пошто Министарству не пада на памет да обави озбиљан пресек стања и испита како изгледају индивидуални образовни планови после годину или две дана од примене, како деца напредују и како се осећају у школи, шта кажу родитељи и наставници. Постоје два кључна разлога због којих Министарство не сме да покрене независну анализу резултата инклузивног образовања: први разлог су непоправљиве последице инклузивног образовања у нашим школама, пре свега, по децу, наставнике и родитеље; други су огромна средства из европских фондова и кредити који су бесповратно утрошени за дилетантски обављен посао.

Истине ради, велики део одговорности сносе и дефектолози, односно Друштво дефектолога Србије, као и Факултет за специјалну едукацију и рехабилитацију, јер нису умели или хтели да одговоре на изазове времена и потреба реформисања свих аспеката у раду са овом децом и ученицима. Застарели и минималистички приступ у специјалним школама, који је још на почетку двадесетог века критиковао творац модерне дефектологије, Лав Виготски, и даље је присутан у овим школама. Затим, недовољно развијена подршка деци на најмлађем узрасту, одсуство програма који укључују успешне методе и целодневну подршку у току развоја, али и неквалитетни и недоступни програми у дневним боравцима. Све то, изгледа, није био довољан повод за дефектологе да покрену озбиљну реформу струке. Пошто се то није догодило и пошто су дефектолози остали неактивни, односно убеђени да их нико неће прозивати, читава област рада са том децом и ученицима се претворила у отворен и незаштићен простор погодан за експериментисање. Мора се нагласити да није издвојен ниједан динар у последњих десет година за озбиљне обуке дефектолога у примени светски признатих метода у раду са децом са различитим сметњама у развоју (не треба озбиљно узимати у обзир дводневне обуке које служе за убирање брзих хонорара). Динар није издвојен ни за обуке родитеља у примени истих тих метода како би им се олакшао свакодневни живот.

Ревизија резултата

Да би се спречило даље генерисање хаоса, неопходно је престати са бескорисним обукама које вређају интелигенцију наставника и стручних служби. Потребно је извршити анализу и ревизију досадашњих резултата, али не преко цифара (хиљаде наставника прошло семинар и сл.) или памфлетских публикација, где нема ничега корисног за школу, ученика, родитеља и наставника, већ по индикаторима који се тичу ученика. То се може лако урадити с обзиром да су за ове ученике предвиђени индивидуални образовни планови чије садржаје детаљно треба да испита независна комисија. На тај начин би се утврдила одговорност мреже за инклузивно образовање за многе пропусте и неуспехе, пошто она треба да решава питање образовања ових ученика и проблеме са којима се њихови наставници суочавају.
Веома је важно прецизно утврдити како је утрошен новац за припрему нашег модела инклузије и преиспитати које и какве су референце (научне, истраживачке и практичне) имали аутори инклузије и како су биране невладине организације и њихови представници који су креирали инклузију. Питање за одговарајуће државне службе јесте која је невладина организација добила, без претеривања, срамно висока средства за обуку интерресорних комисија. Потребно је утврдити квалитет и обим њиховог дотадашњег рада у овој области, као и чињеницу ко је у ходу донео одлуку о смањењу средстава добијених од кредита Светске банке за набавку асистивних дидактичких помагала за специјалне школе за образовање ученика са сметњама у развоју. Треба поставити питање ко је дефинисао критеријуме за избор школа које ће добити дидактичка помагала. Познато је да су три већ добро опремљене специјалне школе добиле опрему у вредности од по 60 хиљада евра, а три неопремљене школе из сиромашнијих општина добиле су опрему од неколико хиљада евра. Већина специјалних школа није добила ништа. Кључно питање је зашто међународне организације и наше Министарство не обезбеде средства из различитих фондова за решења која ће одмах имати ефекте.

Гошћа доспела из црне рупе српског образовања

Медијска блокада било какве критичке анализе инклузије у нашој земљи толико је јака да ретко шта, осим афирмативних текстова, продире у јавност. Просветни преглед, као стручно гласило, изгледа једино служи за промоцију Министарства просвете, науке и технолошког развоја. Очигледно немају снаге и храбрости да објаве текстове са критичким освртима на инклузивно образовање. С друге стране, учествовање на стручним скуповима о образовању ученика са сметњама у развоју већ годинама је равно витешком подухвату, ако нисте истомишљеник са гласноговорницима и „јастребовима“ инклузивног образовања. Пре неколико месеци, на Округлом столу о овој теми, професор енглеског језика је у име својих колега изнела мишљење да се наставници не осећају сигурно и компетентно у раду са ученицима са сметњамa у развоју. После тога су овој професорки упућене увреде и поруке да долази из „црне рупе“ српског образовања.
И тако, сваки скуп о овој теми се пажљиво припрема од стране креатора инклузивног образовања, који се не устручавају да прекину излагача салвама увреда о личној неодговорности и неспособности.

Аутор је руководилац Развојног центра Друштва дефектолога Србије

[/restrictedarea]